En surfant  sur le net ce matin, je suis tombé sur le dernier classement de l’OCDE portant sur la performance des systèmes éducatifs du primaire et secondaire au niveau de la lecture, les sciences et les mathématiques (PISA 2009^[1]). On constate que les trois premiers pays sont la Chine, la Corée du Sud puis la Finlande. Déjà, parmi les cinq premiers pays, quatre sont asiatiques. J’y reviendrai dans une publication ultérieure. La Finlande, elle, se démarque particulièrement des autres pays européens puisque le pays européen suivant, les Pays-Bas, se place à la dixième place. Par ailleurs, depuis les années 2000, la Finlande s’est toujours classée première en Europe, voire première au monde. Comment expliquer une telle performance ? Peut-on en tirer des enseignements pour nos systèmes éducatifs ? A titre de comparaison, la Tunisie est à la 55^ème place alors qu’elle se place loin devant le Maroc dans un classement de la banque mondiale des systèmes éducatifs de la région MENA datant de 2007.

D’après le blog d’Eric Charbonnier, expert en éducation à l’OCDE, la Finlande a notablement amélioré les performances de son système éducatif grâce à plusieurs réformes successives depuis 1979. « Auparavant, les futurs enseignants étaient sélectionnés directement à la sortie du secondaire sur les scores obtenus au Matriculation exam (équivalent du baccalauréat en Finlande) et sur des tests de personnalité visant à détecter s’ils avaient le profil pour embrasser cette profession ». Suite aux réformes, les exigences pour devenir enseignant ont été rehaussées. Désormais, pour candidater à un tel poste, les enseignants doivent obtenir un diplôme de master bac+5, une expérience professionnelle ou un stage dans une crèche ou une école primaire et la validation d’un entretien individuel pour évaluer l’envie d’enseigner associé à des mises en situation qui permettent d’observer les réactions des candidats face à une classe d’élèves.

« Une fois en place, les enseignants jouissent également d’une très grande liberté dans l’exercice de leurs fonctions. Ils créent eux même leur programme dont seules les grandes lignes sont fixées au niveau central. » Au lieu de se retrouver parachutés devant des élèves parfois difficiles, la Finlande a beaucoup développé le tutorat par les collègues plus confirmés pour que les enseignants se sentent soutenus dans la réalisation de leurs tâches. Un élément essentiel de cette réforme est le fait d’intégrer l’évaluation des compétences pédagogiques en sus de celles académiques pour l’accès à la fonction, ce qui a été également réalisé au Maroc. Le rapport annuel marocain du Conseil Supérieur de l’Enseignement (2008) nous permet de mener la comparaison. La formation des enseignants au Maroc suit un modèle consécutif avec une formation à l'université, pour l'obtention d'un DEUG ou d'une licence suivie d’une formation d'un an au centre de formation portant sur les aspects pédagogiques, didactiques et disciplinaires du métier. Ainsi, pour accéder à un centre de formation, les candidats sont sélectionnés sur la base d’un diplôme puis sur concours. Les candidats, retenus suite à ces deux phases, suivent une formation renforcée sur les aspects pédagogiques. Une fois le diplôme du centre de formation obtenu, l'enseignant stagiaire en exercice peut prétendre à la titularisation qui est conditionnée par la réussite à l'examen d'aptitude pédagogique, organisé sur décision du ministre chargé de l'Education Nationale. Un point qui semble donc très positif.

Les enseignants accèdent au métier avec un niveau d'instruction de BAC+3 pour le primaire et le secondaire collégial, et BAC+4 pour le secondaire qualifiant, en plus d'une année de formation professionnelle, ce qui est légèrement inférieur à la moyenne internationale.

On en conclut que les réformes mentionnées par Eric Charbonnier n’expliquent pas suffisamment la performance de la Finlande puisque le Maroc les a déjà, pour la plupart, mises en place mais que les résultats restent très faibles. Les raisons de ce retard feront l’objet de ma prochaine publication.