L’école marocaine forme-t-elle au Leadership ?

L’école marocaine forme-t-elle au Leadership ?

L’école marocaine forme-t-elle au leadership ? En l’état actuel des choses, la question paraît sûrement insolite, voire paradoxale. D’aucuns se demanderont si elle a bien quelque sens dans un contexte où semble régner un quasi-consensus quant à l’état de crise chronique dans lequel se trouve, depuis longtemps, le système éducatif marocain. Comment une école en faillite saurait-elle former des sujets compétents et créatifs, imprégnés d’une culture de l’excellence et de l’innovation ? Pourtant, le choix d’affronter, ici et maintenant, le « paradoxe » de cette question, a, au moins, la vertu intellectuelle de nous offrir l’opportunité de prendre à rebours ce que véhicule l’opinion commune. Avantage qui, pour la santé de la pensée et du débat public, est loin d’être négligeable.

Notre réponse à la question d’Economia, procédera par une explicitation de ses termes, et avancer ainsi, par touches successives, jusqu’à cerner quelques-uns des grands enjeux de l’éducation et la formation au Maroc.

Des fondements de l’école moderne ?

Pendant très longtemps, au niveau des décideurs ainsi que dans le débat public, l’école a été envisagée en fonction de sa crise et de sa réforme espérée, au point qu’on a fini par oublier sa vocation essentielle. L’institution scolaire qui nous préoccupe et fait régulièrement l’objet de nos débats publics est, en principe, une institution majeure de la modernité sociale et politique. Elle a une histoire, une vocation et des fondements anthropologiques et philosophiques. Et il serait salutaire pour nous de nous en rappeler.

La naissance de l’école moderne est consubstantielle à l’avènement de la société industrielle sur le plan socio-économique, et à l’émergence de son corollaire  politique : l’État-nation. Et c’est à l’auteur de L’Éthique protestante et l’esprit du capitalisme, que nous devons l’une des lectures les plus pertinentes de cette genèse. En fait, si la société industrielle avait inventé l’école et l’instruction publique universelle, c’est, selon Max Weber, en raison de l’esprit nouveau qui l’anime ; esprit que résume la notion wébérienne de « rationalité ». Celle-ci se manifeste socialement par deux traits marquants qui définissent l’étiologie de la nouvelle société industrielle et la distingue des sociétés qui l’ont précédée : l’ordre et l’efficacité. Le premier trait (l’ordre) est incarné par une bureaucratie centralisée, indispensable au bon fonctionnement de l’État. Quant au second trait (l’efficacité), il est porté, aux yeux de Weber, par un acteur nouveau (l’entrepreneur en tant qu’idéaltype) dont la conduite sociale se caractérise surtout par la capacité à opérer la sélection froide et rationnelle des meilleurs moyens disponibles pour atteindre des fins données.

La bureaucratie (l’État et l’administration publique) et l’entreprise constituent donc les deux moteurs du programme de rationalisation qu’engendre la société industrielle et moderne. Celle-ci, et contrairement à toutes les formes de sociétés qui l’ont précédée, ne se conçoit pas sans une dynamique de croissance et d’innovation constante, aussi bien sur le plan de la connaissance que sur celui de l’économie (production des richesses). Or, cet impératif de croissance permanente (une sorte de salut par le progrès) condamne toutes les formes anciennes de stabilité : celles des structures et des rôles sociaux, ainsi que celles des croyances et des représentations. L’esprit de la nouvelle société suppose la mobilité permanente.

Pour que ce projet moderne puisse tenir, l’Europe qui en était l’initiatrice, inventa le nationalisme (l’État-nation moderne) ; une sorte d’unité politique dont l’étendue est à mi-chemin entre la tribu et le grand empire classique. Et c’est au sein du nouvel État-nation qu’est née, selon l’analyse d’Ernest Gellner, la volonté d’instaurer un système éducatif centralisé destiné à réaliser le projet d’homogénéisation culturelle et politique inhérent au projet nationaliste1. Très vite, l’instruction publique universelle a été hissée dans la nouvelle société  au rang d’un droit humain fondamental.

Dès le départ l’école moderne, issue de la triple rupture culturelle (les Lumières), socio-économique (la Révolution industrielle) et politique (l’État-nation et la démocratie bourgeoise), va assumer une triple vocation :

La première vocation consiste à former le sujet autonome suivant la devise des Lumières : « Aie le courage de te servir de ton propre entendement »2. Il s’agit de permettre à l’élève de se construire en tant que sujet libre qui accède au plaisir de penser par lui-même. Cela doit lui permettre d’user de son potentiel de réflexion et d’examen critique pour forger ses propres opinions et cheminer sur la voie de la recherche de la vérité. Une telle expérience passe, parfois, par la prise de distance avec ses appartenances sociales, culturelles, religieuses ou politiques. Et elle suppose, pédagogiquement, de faire entendre à l’élève, via les œuvres artistiques et intellectuelles de l’humanité, les échos de l’altérité dans lesquels retentissent les interrogations majeures constitutives de l’humaine condition.

La seconde vocation est celle de la démocratisation des savoirs fondamentaux que tout le monde doit acquérir. L’école moderne a en effet pour rôle d’offrir à tous les citoyens d’un même État-nation les ressources cognitives (le socle commun de connaissances et de compétences) nécessaires au bon fonctionnement de la société. Il s’agit en fait d’un enseignement standardisé et générique (l’équivalant des cycles fondamental et secondaire) susceptible de  permettre à chacun d’entrer dans l’intelligence du monde. Cela suppose, en premier lieu, la maîtrise d’un « véhicule linguistique oral et graphique commun et normalisé »3. Car, étant donné que la société moderne, contrairement aux Empires anciens et aux petites communautés rurales, exige de ses membres mobilité et croissance permanentes, une communication explicite et efficace s’impose. Celle-ci est d’autant plus nécessaire que l’État-nation moderne doit s’engager dans un processus massif d’instruction publique qui, pour être efficace, exige une langue standardisée et une écriture simplifiée et accessible à tous.

En troisième lieu, l’école doit assurer la fonction de sélection sociale (production des élites) pour les professions qui sont très convoitées et qui demandent un haut niveau de savoir et de technicité. Les diplômes délivrés par les instances d’enseignement officiels assurent ainsi l’authentification impartiale de connaissances validées par des examens organisés de manière transparente et objective.

À travers cette triple vocation de l’école moderne, il apparaît bien que la question éducative ne se réduit pas à l’équation formation/marché de l’emploi (production de la main-d’œuvre demandée qu’exige l’essor de la société industrielle). La modernité  opère, via l’école, un saut qualitatif dans le devenir de l’humanité en perfectionnant substantiellement l’idée de la dignité humaine qui se trouve désormais adossée à l’éducation et à la culture. C’est dans ce sens qu’on peut comprendre la parole de Hegel considérant que, par la lecture matinale du journal, l’homme participe à l’espace public moderne, un peu comme l’homme pré-moderne adhérait par la prière à l’univers religieux. Avec l’école se trouve donc enclenché le processus de sécularisation des devoirs et des responsabilités qui a fini par faire de  la culture civico-politique de la citoyenneté (universaliste) l’essence du lien social fondamental, à la place de toutes les formes d’appartenances culturelles particulières.

De la notion de leadership

Quoi qu’en pensent certains théoriciens et techniciens du management, la notion de « leadership » n’est ni évidente, ni neutre. Que ce soit en sciences politiques, dans le domaine de l’éducation ou celui de la gestion des entreprises, la notion est travaillée par une multitude d’acceptions dont la diversité est fonction du  type d’autorité qui lui est associé. Or, les modes d’autorité, à l’instar des systèmes pédagogiques, ont une dimension anthropologique évidente au sens où ils sont nécessairement enchâssés dans des sociétés et des cultures qui les portent.

Voici brossée à grands traits l’évolution que connaît la notion de leadership dans l’imaginaire des Marocains. Notre postulat sociologique est que les mutations profondes (démographiques, familiales, culturelles, économiques, sociales, techniques, etc.) qu’a connues la société marocaine au cours des quatre dernières décennies, ont déconstruit et délégitimé, notamment aux yeux des nouvelles générations, le mythe du leader charismatique. Ainsi, sur un plan politique, la séquence ouverte par ce qu’on appelle communément le Printemps arabe semble parachever un long processus de désenchantement et de prise de conscience, qui a fini par vider le mot arabe Za’im4 du sens magique et de l’aura qui étaient les  siens depuis l’avènement du mouvement nationaliste au début du XXe siècle. Par ailleurs, l’observation des faits montre qu’au fur et à mesure que la société civile gagne en vitalité, et que se construit un espace public dynamique, émergent progressivement des contre-pouvoirs susceptibles de neutraliser la charge autoritaire du leadership. Autrement dit, plus les Marocains se verront comme des « semblables », selon l’expression de Alexis de Tocqueville, plus s’intensifiera leur contestation de l’autoritarisme et des formes de leadership qui l’incarnent.

Compte tenu des évolutions précitées, on doit se demander de quel leadership il s’agit lorsqu’on évoque l’école. Quels seraient les traits du leadership de l’ère de la démocratie des « semblables » et de l’internet contributif ?

Les théories de leadership enseignées dans les Business Schools à travers le monde ont beaucoup évolué pour s’adapter à de nouveaux modes de management qui intègrent la complexité, les compétences, la créativité, les ressources culturelles de la mobilité et la capacité d’anticiper les attentes du groupe. À chaque société correspondent ses modes de leadership. Celle du XXIe siècle est fruit de mutations profondes qui ont transfiguré les relations de production, celles du pouvoir et les liens interpersonnels. 

On est loin des temps où la situation de leadership était conçue hiérarchiquement avec un chef qui décide et dirige, et un groupe de suiveurs qui exécutent ses ordres. Le management moderne veut que le leader ne doive puiser son autorité que dans ses compétences. D’ailleurs, l’organisation  en réseaux qui caractérise la société contemporaine contribue grandement à une répartition de l’autorité tout au long de la hiérarchie. Elle diffuse le management tel un processus dont le dynamisme s’alimente constamment de l’intensité des interrelations et des interactions entre les membres du groupe. Dans un tel contexte, on demande au leader de développer une vision globale, de se projeter dans les situations à venir, de former et d’organiser ses équipes et de faire en sorte que son leadership se décline dans toute la structure. C’est seulement ainsi qu’il pourra diriger sans éprouver le besoin de contraindre ou de dominer. Le management devient donc un intense travail de coordination qui montre le cap et propose de nouvelles pistes d’innovation et de créativité dans un environnement organisationnel vivant qui s’autocontrôle, s’auto-construit, s’évalue et se développe.     

De l’école marocaine

Qu’en est-il de l’école marocaine ? A-t-elle intégré les fondements de la modernité éducative ? Forme-t-elle à cette nouvelle vision du leadership et de l’autorité ? Offre-t-elle à notre jeunesse, via les contenus des savoirs transmis et sa pratique pédagogique, les connaissances et compétences susceptibles de lui permettre de s’épanouir dans l’univers de l’innovation, la croissance et la mobilité constantes ?

Au Maroc, et à l’instar de beaucoup de pays du monde, l’école est un dispositif pédagogique et institutionnel importé. Et comme tout emprunt culturel complexe, le système éducatif ne se réduit pas, contrairement à ce que prétend une certaine vision technocratique dominante, à sa simple dimension technique ou organisationnelle. Aussi la crise de notre école plonge-t-elle ses racines dans les péripéties de notre histoire récente, et surtout dans la réponse apportée par nos élites au tournant de la modernité5. N’ayant pas réalisé le parcours qui a engendré ailleurs les institutions modernes, la tâche historique de rattrapage et de dépassement était devenue, selon les termes de Abdellah Laroui, « le devoir essentiel du nationalisme contemporain »6. Mais, pour notre malheur, l’idéologie nationalo-salafiste a choisi d’orienter toute notre énergie éducative dans une interminable et épuisante quête de l’identité et la tradition perdues. Cette tendance lourde ne fut corrigée que partiellement par une politique de formation des cadres.

Lorsque, au tournant du XXIe siècle, l’État mesure l’ampleur du drame et mobilise les forces sociales et politiques pour s’entendre sur une réforme du système éducatif (la Charte nationale de l’éducation et la formation), la transition démographique avait produit ses effets inexorables. Quant au dispositif éducatif national, il s’était trouvé dans l’impossibilité de conjuguer à la fois massification et efficacité scolaires. Le pire, c’est qu’il risque de le rester longtemps encore.

À présent, le Maroc se trouve, comme l’a souligné le Rapport général du cinquantenaire, « à la croisée des chemins »7. Faute d’une révolution culturelle et éducative qui aurait dû intervenir au milieu des années 1960, le pays est en proie à deux forces contradictoires et incontrôlables : d’un côté, une société jeune et de plus en plus urbaine qui voit le niveau d’instruction scolaire des fils et des filles dépasser celui de leurs pères, et où la révolution des moyens d’information et de communication contribue à la remise en question de toutes les hiérarchies et tous les pouvoirs (patriarcal, religieux ou politique). De l’autre côté, une école démunie où règne « une pédagogie du pauvre »8 réduite au  dogmatisme, au « discours du maître » et à l’autoritarisme du prêche et de l’apologie. Le processus de msidisation, selon l’expression de Abdellatif Felk, qui fut concomitant avec celui de la massification scolaire, a fini par imposer la dictée des cours, la mémoration des maigres contenus des incontournables « polycopes», comme unique mode de transmission et d’acquisition des connaissances.

On s’est peu interrogé sur la fascination qu’exerce la fonction publique sur les lauréats de nos universités. Et quand il arrive à certains de le faire, ils incriminent surtout leur penchant pour la sécurité et la stabilité de l’emploi («la planque»). On oublie que ces mêmes jeunes, dès qu’ils ont l’opportunité d’être  dans des universités occidentales, ce qui est le cas d’une grande partie des enfants de la classe moyenne supérieure, ils développent une aversion particulière à l’égard de la fonction publique et empruntent volontiers la voie de l’aventure privée. Ce qu’on ne veut pas entendre dans le cri désespéré des « diplômés chômeurs », c’est justement le choix rationnel d’une jeunesse qui sait intuitivement que le système éducatif de son pays l’a privée des ressources nécessaires pour s’épanouir dans un environnement socioéconomique de plus en plus exigeant en termes de connaissance et de compétences.

À défaut de former au leadership, l’école marocaine gagnerait à retrouver la vocation primordiale de toute école moderne en phase avec le temps et l’esprit de sa société et du monde.

 

1.     Gellner (Ernest), Nations et nationalisme, trad. Bénédicte Pineau, Paris, Ed. Payot, 1988.

2.     Kant (Emmanuel), Qu’est-ce que les Lumières ?, 1784.

3.     Gellner (Ernest), ibid. p. 57.

4.     Dans son ouvrage Le langage politique de l’Islam (Paris, Gallimard, 1988), Bernard Lewis note que « Za’im est le terme arabe courant pour leader politique charismatique, équivalent de DuceFürherVozhdCaudillo, et autres, avec toute la gamme de contenus impliquée dans cette liste », p. 93-94.

5.     Voir, à titre de comparaison, les pages lumineuses que consacre Mohamed Aafif à la réponse japonaise au défi de la modernité au XIXe siècle, notamment dans le domaine éducatif et culturel. Usûl al-tahdith fi al-Yabân (Les origines de la modernisation au Japon), Beyrouth, Markaz dirâssat al-wahda, 2010, p. 399-488.

6.     Laroui (Abdellah), L’histoire du Maghreb, tome 2, Paris, Ed. Maspero, 1975, p. 175.

7.     50 ans de développement humain et perspectives 2025 : Rapport général, 2006, p. 217-231.

8.    Voir la fine analyse que fait Abdellatif Felk du style pédagogique dominant dans le système éducatif marocain. « Société civile et espace scolaire : de l’espace scolaire comme espace d’autorité » in Signes du présent, numéro consacré au thème « La société civile au Maroc », Rabat, SMER, 1992, p. 285-295.

 

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