La place de l'enseignant dans les politiques publiques

La place de l'enseignant dans les politiques publiques

La performance d’un système éducatif ne peut pas être supérieure à celle de ses enseignants. Cette citation d’un rapport de McKinsey1 résume ce que plusieurs études ont confirmé : si on met de côté les variables socio-économiques, la performance des enseignants reste le facteur le plus déterminant pour l’apprentissage des élèves2. La question qui se pose alors pour les pouvoirs publics, c’est : comment s’assurer que la performance des enseignants soit globalement satisfaisante ? Quelles politiques publiques doivent être mises en place pour attirer les meilleures compétences vers l’enseignement, retenir les enseignants qualifiés et les motiver ? C’est à ces questions qu’une équipe de la Banque mondiale a essayé de répondre dans le cadre du projet SABER3 visant à évaluer les politiques éducatives. Le but de l’exercice était, dans un premier temps, d’identifier les politiques les plus à même de mener aux résultats escomptés, essentiellement en termes d’accès équitable à une éducation de qualité, sur la base des meilleures pratiques internationales. Les politiques suivies par les pays participants à l’étude ont ensuite été comparées (Benchmarking) aux bonnes pratiques afin d’en déterminer les points forts et les faiblesses et de formuler des recommandations d’ordre général.

L’étude SABER a ainsi identifié huit objectifs spécifiques que devraient rechercher les politiques éducatives en vue d’améliorer la performance des enseignants. L’atteinte de ces objectifs devrait, d’abord, permettre de disposer d’un corps enseignant qualifié ; lui donner, ensuite, les moyens de travailler ; et, enfin, le suivre et le motiver. À chaque objectif spécifique, sont associés un certain nombre de leviers. Par exemple, l’objectif « Motiver pour une meilleure performance » nécessite que soient mis en place des mécanismes visant à récompenser les enseignants performants et pénaliser ceux qui ne le sont pas.

Une quarantaine de pays, dont sept de la région Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA), ont participé à l’étude SABER à ce jour. Les résultats de l’étude pour la région MENA4 ont montré de grandes similarités dans les contextes éducatifs et les politiques suivies dans les sept pays couverts. Des similarités que l’on retrouve dans le système éducatif marocain, ce qui devrait permettre de tirer des enseignements utiles pour le Maroc également. L’étude montre que les politiques relatives aux enseignants dans les pays étudiés souffrent de lacunes à tous les niveaux.

Un corps enseignant mal préparé

En dépit de la faible sélectivité des filières de formation, les emplois d’enseignant restent attractifs en raison notamment de salaires à l’entrée relativement généreux5 ainsi que d’avantages et conditions de travail intéressants. Toutefois, cette attractivité de la profession ne garantit pas la qualité. Tout d’abord, les formations d’enseignant sont souvent défaillantes en raison d’une faiblesse de la composante pratique6 ainsi que d’un déséquilibre entre les composantes « matière », d’une part, et pédagogie, d’autre part7. Par ailleurs, dans la plupart des pays, des proportions importantes d’enseignants ne répondent pas aux critères requis, probablement en raison de recrutements massifs opérés depuis les années 80. Enfin, à la défaillance des formations et des recrutements s’ajoute un problème d’équité dans le déploiement des enseignants : les écoles dans les zones défavorisées, généralement rurales, reçoivent de jeunes enseignants inexpérimentés – voire parfois insuffisamment qualifiés – alors que les élèves de ces écoles requièrent une attention et un encadrement supérieurs à la moyenne.

Des systèmes éducatifs qui ne favorisent pas la performance

L’étude SABER a montré que les systèmes éducatifs dans les sept pays arabes couverts se caractérisent par une gestion inefficace du temps scolaire. Tout d’abord, la durée de l’année scolaire qui se situe entre 800 et 1100 heures est en-deçà des bonnes pratiques internationales (1200 heures et plus). De plus, les charges de travail des enseignants sont définies uniquement en termes de temps de classe, ce qui laisse une ambiguïté quant aux autres exigences de la fonction telles que la préparation des cours, l’évaluation des élèves, les activités d’encadrement ou les tâches administratives. Une autre faiblesse partagée pas ces systèmes est l’absence de coordination entre l’évaluation des enseignants – qui prend souvent un caractère administratif – et les programmes de développement professionnel (formation continue). Enfin, le leadership au niveau des établissements scolaire ne dispose pas des prérogatives et, souvent, des capacités nécessaires pour appuyer et suivre la qualité de l’enseignement.

La plupart des pays ne disposent pas de standards de performance permettant de guider les enseignants pour mettre à jour leurs compétences et se développer professionnellement. Les mécanismes permettant de récompenser les enseignants performants sont souvent inefficaces ou parfois inexistants. Les sanctions à l’encontre des mauvais comportements (tel que l’absentéisme) ou aux manquements à l’éthique professionnelle (telle que la violence à l’encontre des élèves), prévues par les textes, sont rarement appliquées.

Pour une approche globale à la question des enseignants

La principale recommandation de l’étude SABER est que les pays de la région gagneraient à développer un cadre de politiques éducatives cohérent visant à améliorer la qualité de l’enseignement. Ce cadre devrait couvrir toutes les dimensions (les huit objectifs décrits plus haut) ayant un impact sur la performance des enseignants et, au final, la qualité des apprentissages. Par exemple, améliorer la formation initiale des enseignants n’aura pas d’effet durable sur la qualité si elle n’est pas accompagnée d’un mécanisme d’incitation à la performance qui permette de garder les meilleurs éléments. Compte tenu des faiblesses enregistrées, les pays de la région sont encouragés à accorder une attention particulière aux aspects suivants :

  • Assurer une meilleure équité dans la répartition des enseignants. Cela suppose des conditions suffisamment incitatives pour encourager les enseignants les plus expérimentés à aller vers les zones rurales et défavorisées, ainsi qu’un encadrement adéquat des jeunes enseignants affectés dans ces zones.
  • Lier l’évaluation au développement professionnel. L’évaluation des enseignants ne doit pas être conçue dans une logique de sanction administrative (positive ou négative) mais être, en premier lieu, destinée à appuyer l’enseignant et à l’aider dans son développement professionnel
  • Responsabiliser les chefs d’établissements. Dans les systèmes éducatifs performants, les chefs d’établissements jouent un rôle important dans l’encadrement, l’évaluation et l’appui aux enseignants. L’autonomisation et la responsabilisation des écoles devraient renforcer le leadership du chef d’établissement et permettre une gestion plus efficace des ressources et améliorer, ainsi, la qualité des services éducatifs.
  • Mettre en place des incitatifs à la performance qui soient efficaces. Cela suppose des mécanismes de récompenses (pas nécessairement monétaires) pour les enseignants performants, des évolutions de carrière basées sur la performance et non sur l’ancienneté et l’application effective des sanctions, notamment celles liées à l’absentéisme.

Ces recommandations assez générales pourraient également s’appliquer au cas du Maroc. L’étude SABER-enseignant pour le Maroc qui est prévu en 2015, devrait permettre d’affiner l’analyse et d’aboutir à des recommandations plus spécifiques en vue d’améliorer la performance des enseignants dans le pays.

 

Bibliographie

1.     How the world’s most improved school systems keep getting better – McKinsey 2010 (http://www.mckinsey.com/en/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_improved_schools.aspx)

2.     Par exemple, Rivkin, Hanushek, et Kain (Teachers, Schools and Academic Achievement in Econometrica.Vol. 73, N°. 2, pp. 417-458, 2005) ont estimé qu’un élève qui a eu des enseignants peu performants peut perdre l’équivalent d’une année d’étude tous les trois ans.

3.     Systems Approach for Better Education Results (http://saber.worldbank.org)

4.     Middle East and North Africa: MENA Regional Synthesis on the Teacher Policies Survey- Banque mondiale, 2011 (http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=14)

5.     Entre 150% et 800% du PIB par tête selon le pays, étant signalé que pour les pays considérés comme les plus performants ce ratio se situe entre 120 et 150%.

6.    La norme dans les pays performants est un minimum de 12 mois de stage pratique en classe

7.    Les sortants des facultés ou départements d’éducation ont souvent des lacunes dans la matière (langues, maths et sciences notamment) alors que les sortants des départements académiques spécialisés n’ont, en général, pas (ou peu) reçu de formation pédagogique.

 

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